歷史課程特性有哪些

① 新的高中歷史課程體系有哪些主要特點

高中歷史課程改抄革本著繼承與發襲展的原則，在課程目標上，《歷史課程標准》改變了過於注重知識傳授的傾向，強調了新的高中歷史課程對學生人文素養的培養，從單純注重傳授知識轉變為體現引導學生掌握知識、能力培養以及學會學習、學會做人的全面發展。
在課程結構上，《歷史課程標准》改變了過於強調學科本位的現狀，以「模塊」加「專題」的形式，構建了重基礎、多樣化、有層次的課程結構，適應了社會需求的多樣化和學生全面而有個性的發展。
在課程內容上，《歷史課程標准》避免與初中歷史課程的簡單重復，依據時代性和基礎性的原則，革新了課程內容，精選學生終身學習必備的基礎知識，增強了課程內容與社會進步、學術發展和學生經驗的聯系。特別要指出的是，它增加了世界史內容在高中課程中的比重。
《歷史課程標准》提倡的是，教學應充分發揮學生的主動性，教師要引導學生學會學習和學會思考以及交流與合作。在學業評價上，堅持既注重結果，更注重過程的基本原則。靈活運用各種科學有效的評價手段，對學生的發展做出定量和定性相結合的評價。在學習評價實施過程中，應調動學校、教師、學生、家長以及社會各界的積極性共同參與對有效學習評價方法的探索～

② 現代課程與古代課程的特徵

中國古代盡管有來太學這樣的高源等教育機構，但與歐洲中世紀大學不可同日而語。前者主要培養國家官員，後者則是未來職業人員的學習場所。兩者的教學內容、教學方法也差異頗大，所培養的知識分子人格也各有特點。
盡管中外高等教育活動早在西周時期和古希臘時期就已出現，但因年代久遠，學界一般把建於公元前124年的太學視為中國高等教育的發端，而把中世紀大學看成是西方高等教育的起源。這兩種極具特色的辦學制度，對中外高等教育的發展都產生了深遠的影響。毋庸置疑，中世紀大學被視為西方大學史的濫觴，但關於太學是否中國大學發展史上的開端，學界卻一直存在爭議。通過辨析太學與中世紀大學的形成過程、辦學特色以及在社會結構中的功能，不但可以深化「中國古代是否有大學」這一問題的探索和爭鳴，而且有助於認識中國大學的歷史起源與發展邏輯，為當下在國際化背景下如何建設中西融合、具有自身特點的現代大學提供有益的啟示與借鑒。

③ 中學歷史課程教學組織形式的主要類型有哪些

一、學生的組織為特徵的教學組織形式以教學對象——學生的組織為特徵的教學組織形式是人們所熟悉的,也是各種教學理論著作介紹得最多的.這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 ?這是發端於世界各國古代學校的教學組織形式,其歷史最為悠久,直到今天仍具有很強的生命力.
?據前蘇聯教育學者的研究,個別教學的教學組織形式的出現可以追溯到原始社會.原始人在日常生活中,長輩教晚輩,一個傳一個地把知識傳揚開來.所以,最初的教學形式是個別教學,它包括祭司教學生識字以及後來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式.個別教學一直延續了許多世紀.在我國,個別教學出現的時間很早,持續的時間相當長,延續了數世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的.
?個別教學反映出教育規模狹小,受教育的學生人數少,而且年齡層次和知識水平相差懸殊,教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生.在古代,這種教學組織形式的特徵是教學速度慢,效率低,沒有明確或固定的學習年限,學生既不分年限,也不分科進行學習.通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求,明顯帶有師徒相傳的性質.
(二)班組教學 ? ? 也有人稱之為「個別-小組教學制」.班組教學作為一種教學組織形式產生於由個別教學向班級教學的過渡時期.它既不同於個別教學,也有別於班級教學,但更大程度上類似於後者,因此有人稱之為班級教學的雛形.我國宋代以後的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均採用過這種教學組織形式.由於它是一種過渡,所以,嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在.班組教學具備了班級教學的某些特徵.在這種教學組織形式下,教師(可能不止一名)同時教的是一組學生,班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性.具備了集體學習的特點.但通常班組的學生人數並不是固定的.學生入學和退學較為自由,對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統一要求.班組教學為後來的班級教學形式的確立奠定了基礎.
(三)班級教學,也稱班級教學制或班級授課制 ?班級教學是在班組教學的基礎上發展而來的.它的出現適應了近代資本主義及其生產發展的需要.同時也為各國擴大教育規模,增加教學內容,提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式.
?通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生採取直接教學和自動作業交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式,它保留了班級教學的基本特徵.
(四)分組教學 ?分組教學是對班級教學的改革.班級教學針對個別教學和班組教學而言,具有無可比擬的優越性.但同時,班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來,其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異,對學生因材施教.因此,本世紀初在西方出現了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗,如沃德 (W．A．Wirt)的「分團制」(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的「個別計劃」(Indivial P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的「文納特卡制」(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的「道爾頓制」(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的「底特律計劃」(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的.1913-1914年間,我國的有些學校開始採用分組教學,如根據學生學業成績進行班內分組的形式在當時稱為「分團教授法」.後來也有過按學生能力進行分組教學的實驗.西方的分組教學在20年代的蘇聯也產生過重要的影響.但在本世紀上半葉,分組教學在各國教育界留下的印象是弊大於利,受到眾多人的抨擊.
?分組教學的再度興起是在60年代以後,並相繼引起各國的高度重視.
?參考資料：分組教學再度興起的情況
(五)開放教學.也稱為「開放班級」或「開放課堂」 ?開放教學源於30年代美國進步主義教育者的主張,50年代以後在英國的初等學校里開始廣泛推行.1967年,英國中央教育咨詢委員會發表了題為「兒童和他們的小學」的報告(即普洛登報告),正式肯定了這種教學組織形式.自70年代起,開放教學相繼在美國、加拿大、澳大利亞、聯邦德國、瑞典和以色列等國流行開來.開放教學的最大特點是放棄了班級教學的形式.在開放教學的形式下,教學無固定的形式和結構.學校和教師都沒有固定的教學計劃和教材.兒童以興趣為中心,在活動中進行學習.教師的任務是為學生提供學習情境,進行個別輔導,而不直接介入學生的學習活動.所以,從某種意義上講,開放教學是一種無組織的或組織結構極為鬆散的教學. 國外的研究和實驗表明,開放教學可以促使兒童的獨立性和創造性的外化,促進他們的求知慾,培養他們對教師和整個學校的正確態度以及與同年齡兒童和教師的合作能力.但總的說來,開放教學在教學實踐中的成效並不顯著,它最大的缺陷是無法保證大多數學生獲得必備的知識和技能,取得優良的學習成績.因此,這種教學組織形式的影響范圍是有限的.二、教師的組織為特徵的教學組織形式教師的組織方式是直接影響教學工作的效率和學生學習成績的一個重要因素.在教學工作中,教師隊伍的組織常見的有以下幾種方式：?(一)包班制 ?包班制通常是指由一名教師承擔起一個班級全部的教學任務.這種教師的組織方式多見於小學的低年級階段,且多在各國鄉村的學校里實行.隨著師資隊伍人數的擴大和家質的提高,各國學校中典型的包班制形式已越來越少.現在的通常做法是由一名教師承擔主要學科的教學,另由各專業教師負責其它學科,如體育、美術和音樂的教學. 包班制的形式的最大優點是有利於教師與學生之間的溝通和了解,在師生之間建立起良好的關系.在教學過程中,教師可以充分掌握各個學生整體的學習情況,而不是某一科目的學習情況.但它不能促進教師的專業化教學水平的提高,也會給教學質量帶來消極的影響.
?(二)科任制 ? 科任制可以說是學校教學工作專業化分工協作的產物.這種組織形式在各國得到廣泛的推行.科任制的做法就是由各個教師分別承擔他們各自學科的教學,一名教師可以專門教授一科,也可以教授兩科.它最大的特點就是有利於提高教師的專業化水平,因為科任制要求教師在一個或幾個科目上專精下去.這樣做有利於提高教學效果.另外,由於學生接觸教師的面較廣,這有益於他們開闊各學科的視野.但較包班制而言,教師接觸學生的機會較少,難以全面了解學生的情況.
?(三)小隊教學(team teaching)也稱協同教學 ?它於50年代中期首先在美國開始流行,是對教師隊伍的組織結構進行改革的一項嘗試.它「旨在發掘教師個人的特殊才能,從而提高他們的教學效果」.小隊教學的主要倡導者有凱佩爾(F．Keppel)特朗普(J．L．Trump)和安德遜(R．H．Anderson)等人. 小隊教學的基本特點是採取由兩名或兩名以上的教師合作施教,並根據小隊成員的能力和特長組成「互補性」的結構,在教學中分別承擔不同的角色和任務,通過分工協作,共同去完成教學任務.從實踐上看,小隊教學並沒有固定的模式.其規模大小也不一,可以是單科制的,也可以是多科制的.
三、空間的組織為特徵的教學組織形式教學空間的組織主要是指對教學環境的安排和利用.一般說來,教學在空間上可以分為外部環境和內部環境兩大類.(一)學校內部環境的組織主要有課堂教學和課外活動 課堂教學可以是班級教學,也可以是小組教學,它所取決的是教學空間的特性.早在班級教學出現之前,就有了課堂教學的形式.就一般而言,現代學校以空間組織為形式的課堂教學往往是與以學生組織為形式的班級教學並存.所以許多人往往會將二者等同.學校教育要以課堂教學為主,這是由教學過程的特點所決定的.學生學習的是人類的間接知識,必須藉助於課堂教學的環境,通過教師的指導和幫助來進行.只有這樣,學生才能學到前人的經驗總結,把復雜的社會現象,生產過程等等改造為抽象的知識形態、理論體系. 課外活動是一種輔助的教學組織形式,是與課堂教學相對應的.近年來,學校教育工作中越來越強調發展學生的個性,培養他們的興越和愛好,形成各種能力和技巧,無論是國外還是國內都越來越重視學生的課外活動.
(二)學校外部環境的組織主要是指現場教學 現場教學是一種在空間上與課堂教學相對應的教學組織形式.許多人認為現場教學是1958年我國貫徹「教育為無產階級政治服務,教育與生產勞動相結合」的方針,為實現走出課堂,面向工廠、農村和社會而創造出來的一種教學組織形式.其實,從國外的教學實踐來看,現場教學早巳存在.只是我國1958年以後實施的現場教學帶有強烈的政治色彩. 作為對課堂教學的改革,現場教學在師資、教學時間、教學手段和方法等方面均有自身的特點.但最大的持色還是表現在教學的空間上,即教學活動的進行不是在學校,不是在課堂,而是在事物發生發展的現場. 現場教學彌補了課堂教學的某些不足,使學生得以在現場直接學習某一學科的知識或技能,有利於理論和實際的密切結合,把教學過程和人類的認識過程統一起來,使學生置身於社會活動、生產過程中,在實踐中進行學習.但必須指出,現場教學的特點決定了它只是課堂教學的補充,它不可能取代課堂教學.否則,將會造成惡劣的後果.我國在這方面有過深刻的教訓. 四、時間的組織為特徵的教學組織形式教學時間直接反映的是一個學生接受學校教育的量的一面,它通常可以用這樣的公式表示：教育的量＝每年的學日數×每天的教學時間×接受教育的年限.當然,由教育時間的量也可間接反映出教育的質.所以,時間是教育中的一個重要因素.但從教學論研究的角度而言,主要是為了探討教學時間的組織和安排問題.而從教學時間的維度來看,大致可以分為學年、學日和課時結構三個方面.(一)學年.長期以來,無論是國外還是國內對學年組織的研究均較少,許多教學論著述幾乎不涉及這一問題.許多人將歷史上沿襲下來的學年組織方式看作是當然的,很少考慮到它給學校教學工作所帶來的正面或負面的影響. 近年來,國外,主要是英美等國,從時間的維度對教學組織所進行的研究逐步增多,開始把教學時間的組織和安排與學校的教學效率等聯系起來加以看待.如英國的布萊思·耐特(BrianKnight)明確提出了學年設計的標准：
1、學期的長短應有助於防止師生雙方的疲勞,減少疾病和缺課現象,最大限度地促進教和學；
2、學期的長短應有利於課程的計劃和組織；
3、學年的設計還要有助於減少電力,供熱和交通等方面的開支,達到學校資源的最有效的利用.? 參考資料：各國學年制度情況(二)學日.學日涉及的問題主要有兩個,一是每周學日數的多少,一是學日本身的結構. 從各國的情況來看,每周的學日數有五天和五天半兩種類型.值得注意的是,實行星期六上午上課的國家呈逐漸減少的趨勢.? 參考資料：各國學日制度情況(三)課時.傳統上看,各國學校課時比較一致,通常是45~60分鍾,但對傳統課時制的改革也在進行.

④ 歷史課程標准和新教材(人教版)的特點是什麼教師使用課程標准和新教材需注意哪些

、《新課標》的十個新特點
第一，對高中歷史課課程性質的認識新。
《新課標》指出：「普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程。」它更加科學地揭示了高中歷史課程的性質和特徵：「用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律」，規定了高中歷史課的指導思想和內容；「進一步」，強調了在初中歷史學習的基礎上，繼續高中階段的歷史學習；「培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展」，揭示了高中歷史教學最終要促進學生全面發展這一最高目標。
1996年起，原國家教委頒行獨立的高中歷史教學大綱，盡管後來作過多次修改，但對高中歷史課程性質的認識一直沒有多大改變：2002年4月第1版高中歷史教學大綱指出：「歷史學是認識和闡釋人類社會發展進程及其規律的一門學科，與人類在政治、經濟、文化、社會等方面的活動密切相關，具有提高國民素質的教育功能，是人文社會科學中的一門基礎學科。」其實，《教學大綱》對高中歷史課程性質的這一定義，是對「歷史學」性質的定義，是從學術上來描述的，它同樣適宜於大學階段的歷史課，實際上並沒有認清高中歷史課程的性質。
比較起來，《新課標》更加科學地揭示了高中歷史課開設的目的。
第二，對高中歷史課程教學目的的認識新。
歸結起來，《新課標》對高中歷史教學目的作了三個方面的描述：①知識教育與學科能力培養：「從不同的角度揭示人類歷史發展的基本過程，通過重大歷史事件、人物、現象展現人類發展進程中豐富的歷史文化遺產」；「使學生了解人類社會發展的基本脈絡，總結歷史經驗教訓，繼承優秀的文化遺產」；「學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題；學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系」。②強調歷史學習的過程與方法：「進一步認識歷史學習的一般過程。學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程；同時也是主動參與、學會學習的過程。」「掌握歷史學習的基本方法。學習歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到論從史出、史論結合；注重探究學習，善於從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法；養成獨立思考的學習習慣，能對所學內容進行較為全面的比較、概括和闡釋；學會同他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流。」③培養積極向上的情感和價值觀：「弘揚民族精神」；「關注中華民族以及全人類的歷史命運」；「培養學生健全的人格，促進個性的健康發展」；「提高人文素養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，從而更好地在德、智、體、美等方面全面發展」。結合《新課標》對高中歷史教學內容的規定，以及對高中歷史教學所提出的建議來理解，《新課標》對後兩者更加重視，體現出「以學生的發展為中心」的新理念。
歸納《教學大綱》對教學目的的描述，也可概括為三個方面：基礎知識、基本能力、思想教育。結合《教學大綱》對教學內容的規定，以及對高中歷史教學所提出的建議來理解，《教學大綱》對更加重視基礎知識教學，體現出「以基礎知識為中心」的理念。實話說，在多年的教學實踐中，我體會到，《教學大綱》對「思想教育」目標的規定，太過於強調意識形態方面的教育，容易造成學生對「思想教育」的抵觸情緒，並沒有全面揭示歷史學在對人的價值觀形成、情感培養方面的教育功能。
總之，《新課標》對高中歷史教學目標的規定，是對《教學大綱》關於教學目標規定的重大發展。傳統的教學大綱較多以學科體系為中心來表述本學科的知識點和教學要求，對能力和教學要求往往採用「初步了解」、「理解」、「掌握」、「運用」等抽象的方式，對教師具體了解學生應達到什麼程度缺乏明確的指導。而《新課標》將對學生在知識、技能、態度、能力等方面的發展具體化，從而明確了高中教育歷史課程教學要達到的基本標准。
第三，對高中歷史教學理念的揭示新。
《新課標》用了相當篇幅全面闡述了高中歷史教學理念：
「普通高中歷史課程根據歷史學科和歷史教學的特點，全面發揮歷史教育的功能，尊重歷史，追求真實，吸收人類優秀文明成果，弘揚愛國主義精神，陶冶關愛人類的情操。通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感。」
「普通高中歷史課程在體系的構建上，既注意與初中課程的銜接，又避免簡單的重復，遵循高中歷史教學規律；在內容的選擇上，應堅持基礎性、時代性，應密切與現實生活和社會發展的聯系，關注學生生活，關注學生全面發展。」
「普通高中歷史課程的設置，體現多樣性，多視角、多層次、多類型、多形式地為學生學習歷史提供更多的選擇空間，有助於學生個性的健康發展。」
「普通高中歷史課程的設計與實施有利於學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力。」
「普通高中歷史課程的設計與實施有利於教師教學理念的更新，有利於教學方式的轉變，倡導靈活運用多樣化的教學手段和方法，為學生的自主學習創造必要的前提。」
「普通高中歷史課程的設計與實施有利於歷史教學評價的改進，形成以評價學生綜合素質為目標的評價體系，全面實現歷史教學評價的功能。」
原有的《教學大綱》沒有「教學理念」方面的內容。
學習領會這些新的教學理念，並把它貫徹到實踐中去，有利於創新教育的實施，實際上是還高中歷史教學本來的面目。
第四，開發歷史教學資源的觀念新。
《新課標》指出「凡是對實現課程目標有利的因素都是課程資源。歷史課程資源既包括教材、教學設備、圖書館、博物館、互聯網以及歷史遺址、遺跡和文物等物質資源，也包括教師、學生、家長及社會各界人士等人力資源。課程資源的利用與開發水平同教學質量的高低密切相關，充分利用和開發歷史課程資源，有利於歷史課程目標的實現。」「鼓勵和提倡不同地區和學校結合自己的實際情況，因地制宜地利用和開發歷史課程資源。」
據本人所掌握的資料，這是對「中學歷史教學資源」這一概念的內涵完整而准確地概括。它擴展了師生在高中歷史教學過程中的視野，啟迪了思路，解決了傳統意義上的「歷史教學資料」不足的問題。同時，它又為高中歷史教學中，教師創造性地教，學生創造性地學留下了廣闊的空間。
第五，歷史教學內容新。
原有的《普通高中歷史教學大綱》所規定的教學內容，從一定意義上說，實際上是初中歷史教學的重復，依然是中外「通史」教學。
《新課標》採用「模塊」加「專題史」的形式，把中外歷史分成政治、經濟、思想文化三個方面共25個專題，定為必修課。學生通過歷史必修課程的學習，能學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系；學會從不同視角發現問題、分析問題和解決問題。從而達到培養學生健康的情感和高尚的情操，弘揚民族精神的目標，為其進一步提高人文素養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。《新課標》規定的歷史選修課程共有6個學習模塊：歷史上重大改革回眸、近代社會的民主思想與實踐、20世紀的戰爭與和平、中外歷史人物評說、探索歷史的奧秘、世界文化遺產薈萃。

⑤ 新課改中歷史課程的特點

一． 新舊歷史課本比較特點：
就現行的人民版高一歷史教材而言，與以往的歷史課本相比較出回現了以下答幾個特點：
第一，改變了以往的課程目標，反對過去只注重知識傳授。新教材強調知識和技能，在課堂學習的同時加入了一些佐證這些結論的史料，使學生在學習歷史的時候不再是乾巴巴的只記住歷史結論。過去的課本只是明確地告訴學生什麼事情發生在什麼時間，產生了什麼影響；現在則不強調對史實的記憶，而是讓學生結合史實，自己得出結論，或讓學生自己設計學習方案以獲取歷史知識，從而形成 正確的思維方式和價值觀。
第二，從具體課程內容上看，強調改變過去的教育模式，讓學生更多的學習與生活科技相聯系的「活」的知識。在實施過程中，強調變「要學生學」為「學生要學」。從而刺激學生的學習興趣，讓學生樂於學習，勤於思考。成為學習的主人。
第三，在課程評價方面，以前的評價過於強調考試的選撥功能，現在強調評價是為了促進學生的全面發展。評價方式既有基礎知識的檢驗，也有基本能力的考查，還有社會實踐的測評。

⑥ 高中歷史學習有何特點

1、高中歷史課程的要求高

高中歷史課時要求與物理、化學、生物、地理、政治等學科是一致的，即使你選擇的是理科，在高二的時候也要參加「小高考」的歷史學業水平測試。

2、高中歷史的教材體系比較復雜

包括必修一的政治文明史，必修二的經濟文明史，還有必修三的精神文明史。三部分都是按照專題模塊的編排，縱橫交錯，與初中的通史安排有很大不同。同一本書里前後的時間順序不太明確，這就要求初中學生能夠熟練掌握大事年表。

3、高中歷史學習的內容艱深

高中歷史不是靠記記背背能解決的。每一個學生必須經過一段時間的磨練，才能掌握比較合適的方法。

4、高中新課程的歷史學習方式改變

學習方式提倡自主、探究、體驗和合作。要真正讓學生自己學習歷史，而不是讓學生等待老師來灌輸。自主學習要求學生要養成獨立思考的學習習慣。能對所學習的內容進行比較、概括、闡釋和判斷；能獨立的預習閱讀、發現問題、發現歷史問題之間的聯系。

(6)歷史課程特性有哪些擴展閱讀：

《高中歷史》是2007年1月由人民教育出版社出版的圖書，作者是人民教育出版社、課程教材研究所、歷史課程教材研究開發中心。

該書是普通高中課程標准實驗教科書。

1、聽課方法

高中歷史必須把掌握基礎知識放在第一位，必須在掌握史實基礎上思考和回答問題。聽課效率往往決定你對基礎知識掌握效果。教師在歷史課是除了講解知識，也會對知識進行拓展分析、知識之間的聯系分析。

高中歷史課所涉及的內容包括：歷史事件、歷史現象、歷史過程等、歷史的時間概念、地理概念、人物概念等是比較多的。高中階段的筆記除了記錄內容提綱、基本概念、重要觀點等，還可對教師講述的內容選擇記錄，尤其是一些補充性的內容。

2、閱讀歷史資料方法

歷史資料包括歷史教科書、歷史資料、歷史讀物等。閱讀歷史材料是學習歷史的有效方式之一。閱讀高中歷史書以外的課外閱讀書，也可以幫助學生提高學習興趣、加深知識印象。

比如一些資料中的歷史地圖、歷史圖片、歷史照片、歷史實物或模型、歷史建築等形象化的學習材料，可以在一定程度上感受歷史的情境和氛圍。在閱讀課外書時，不僅要了解和分析歷史材料，而且要能夠與課本上具體的歷史事實聯系起來，對閱讀材料的內容進行辨析、歸納。

3、建立知識系統方法

每一學科都有自己的知識結構、線索，即基本框架。了解基本框架可以使大家對學習的知識有一個整體的清晰的認識。比如按照朝代建立、鞏固、繁榮、衰敗等記錄為主要框架。

重要事情按照事件起因（包括背景、條件、原因、目的等）、事件過程（包括時間、地點、人物、口號等）、事件影響（包括性質、作用、意義、經驗教訓等）記錄為具體內容。

(6)歷史課程特性有哪些擴展閱讀來源：網路-高中歷史

⑦ .高中歷史課程的突出特點是什麼

前後連貫，知識點比較細